مقالات إدارية (عربية وأجنبية)

المقـ(1)ـال

 التعليم العام في السعودية
"الطالبات : مريم الخليفه ووضحى العجمي ونوف العجمي"

في أمريكا والسعودية:

التعليم العام رديء

يوماً بعد يوم، يتراجع مستوى التعليم العام في أمريكا والسعودية معاً. بقدر ما تطلّعنا دائماً أن نتقارب مع أميركا في بعض أوجهها الإيجابية مثل احترام القانون، والحريات الشخصية، والمؤسسات المدنية، وميزانيات الأبحاث، نجد أنفسنا نتقارب معها أكثر في أوجهها السلبية مثل ثقافة الاستهلاك، وتلويث البيئة، وانكماش الطبقة المتوسطة، وأخيراً وليس آخراً محور هذه المقالة، وهو تردي مستوى التعليم العام. والدافع إلى إجراء هذه المقارنة ليس اشتراك البلدين في هذه الحال المؤسفة للتعليم العام فحسب، فهي حال تتكرر في عشرات الدول الأخرى في العالم، ولكن لأن أسباب تردي التعليم العام في البلدين متشابهة أيضاً إلى حد ما، والحلول المقترحة أيضا قابلة للتطبيق في البلدين. 

ستتناول هذه المقالة والتي تليها حال التعليم العام في أمريكا، ثم يعقبهما حديث عن أوجه التشابه بينها وبين السعودية في ما يتعلق بهذا الملف التنمويّ الحاسم.

حسب مؤشرات عديدة. أهمها مؤشر (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمويّ) الذي يضمّ 34 دولة متقدمة، احتل تلاميذ الولايات المتحدة الترتيب الرابع عشر من بينهم في مهارات القراءة، والسابع عشر في العلوم، والخامس والعشرين في الرياضيات. هذه المراتب المتأخرة (بين الدول المتقدمة) أطلقت جرس الإنذار على المستوى القوميّ الأمريكي أكثر من مرة، وعبّر سياسيون واقتصاديون ومثقفون عن قلقهم من هذا التراجع المستمر في القدرات العلمية للتلاميذ الأمريكيين مقارنة بنظرائهم في أنحاء العالم باعتبار أن هذا التراجع إنما يدقّ كل يوم مسماراً جديداً في عرش التفوق العلميّ الأمريكي الذي استمرّ قرناً من الزمان. كيف آلت أمريكا إلى هذه الحال وهي جامعة العالم الكبيرة، ومعمل اختراعاته النشط، ومصدر إلهامه الأول، ومهجر عقول الدنيا؟ ولماذا باءت بالفشل أغلب مشروعات إصلاح التعليم العام التي تناوب على إطلاقها الرؤساء الأمريكيين واحداً تلو آخر؟

مشكلة التعليم العام في أمريكا كما ورد في تحليلات خبراء التعليم تتلخصّ في أنه ما زال مصمماً على حاجات الخمسينيات الميلادية، والتي شهدت الولايات المتحدة خلالها نهضة شاملة في شتى مناحي الحياة في الوقت الذي كانت فيه القوى العظمى الأخرى ترزح تحت الخراب الذي خلفته الحرب العالمية الثانية، وتحاول – بمساعدة أمريكا – أن تنهض على قدميها مرة أخرى. تشكلت مؤسسات التعليم العام الأمريكية بمفهومها الحديث أثناء تلك الفترة ثم ظلت تراوح مكانها دون تطوير يتلاءم مع المتغيرات المتسارعة في العالم. هذه الحالة تلقي الضوء على أحد عيوب النموذج الأمريكي من الرأسمالية. فالتعليم العام هو مسؤولية حكومية يتم تمويلها مباشرة من الضرائب، وكما هو معلوم فإن الضرائب الأمريكية على المواطنين تعدّ من الأقل على مستوى الدول المتقدمة التي سبقت أمريكا في مراتب التعليم العام. وبالتالي فإن مستوى الإنفاق الحكومي الأمريكي عليه – مقارنة بما تنفقه السويد وكندا مثلاً – يعد أحد الأسباب الرئيسية وراء تراجعه.

أيضاً، يشتكي التعليم العام في أمريكا من تداخل النظم الفيدرالية مع نظم كل ولاية. فحق التعليم العام المجاني هو حق تكفله الحكومة الفيدرالية لأي مواطن أمريكي إلا أن إدارة مؤسسات التعليم العام هي مسؤولية منوطة بكل ولاية على حدة. ولكن المشكلة التي تواجهها أمريكا الآن ليست في حق التعليم بقدر ما هي في جودته، وهنا تتضارب القرارات الفيدرالية مع المحلية، وتتداخل الصلاحيات بين الحكومة العليا والحكومة الدنيا، ويصبح ملف إصلاح التعليم العام شائكاً بين رؤية فيدرالية عامة تضع في مقدمة الأولويات تنافسيّة أمريكا على مستوى العالم وروافد الاقتصاد الكليّ، بينما تخضع الرؤى المحلية للولايات لاعتبارات جزئية تتعلق بالإنفاق العام، والقوانين النقابية، والحسابات الانتخابية وغيرها. وبين هذه وتلك، تضيع جهود إصلاح التعليم العام نفسها في تناوب مربك من اللامركزية المشتتة والمركزية المعيقة.

أحد أمثلة هذا الارتباك الذي يسببه تضارب القرار الفيدرالي مع ظروف الولاية هو العجز عن تعديل أنظمة المدارس الحكومية وطبيعة تعاقداتها مع المدراء والمعلمين. فقد أرجأ كثير من خبراء التعليم أسباب تراجع التعليم العام في أمريكا إلى غياب الحوافز المقدمة لكل مدرسة لكي تسعى إلى تحسين مستويات تلاميذها. كيف يمكن أن تفرض الحكومة الفيدرالية على الحكومة المحلية نظماً تعاقدية مختلفة، بمكافآت وحسومات، على منسوبي المدارس الذين هم موظفون تابعون لحكومة الولاية؟ وكيف يمكن للولاية أن تتخذ قراراً كهذا دون اعتماده من الكونغرس المصغّر في الولاية، والذي يضع أعضاؤه في اعتبارهم دائماً تأثير مثل هذا القرار على من انتخبوهم للمجلس، الذي يشكل موظفو الحكومة أغلبية معتبرة منهم؟ ولعل المقالة القادمة تتحدث عن دور نقابة المعلمين تحديداً في تعميق هذا التضارب بين النظم الفيدرالية والمحلية.

بين نقابة المعلمين في أمريكا ووزارة التربية السعودية

يرجح الكثير من المحللين أن نقابة المعلمين في أمريكا هي في الحقيقة أحد الأسباب الرئيسة وراء كل الضربات الموجعة التي تلقاها التعليم العام في أمريكا خلال العقود الثلاثة الأخيرة، وذلك بإلقائها بثقلها السياسي الهائل ضد أي مشروع مقترح لإصلاح التعليم يأتي ضمن بنوده وضع أعباء إضافية على كاهل المعلم أو المعلمة.

ونقابة المعلمين تعدّ واحدة من أكبر نقابات العمال في أمريكا بأعضائها الذين يتجاوز عددهم المليون عضو.

مواردها الوفيرة وكثرة المنتسبين إليها جعلا منها آلة تأثير سياسي كبرى بوسعها أن تغيّر كراسي السلطة وتقلب موازين السياسة. وبطبيعة الحال تسعى النقابة إلى توفير أكبر قدر من الحماية لأعضائها ضد أي قانون قد يؤدي إلى تهديد أمنهم الوظيفي أو رفاهيتهم العملية. وبذلك أصبح فصل المعلم أو المعلمة منخفضي الأداء معضلة قانونية لا يمكن أن يتحملها أي حاكم ولاية فضلاً عن مدير مدرسة.

ولم تتوقف نقابة المعلمين الأمريكية عند حد حماية المعلمين المقصرين من الفصل فحسب بل سعت مؤخراً إلى إسقاط قانون حوافز مقترح بربط رواتب المعلمين بمدى التحسن في درجات تلاميذهم معللين ذلك بأنه من غير العدل افتراض أن ظروف التلاميذ نفسها بين حيّ فقير وآخر غنيّ، ومدينة كبرى وقرية نائية، وكل تلك العوامل خارج قدرة المعلم على التأثير. هكذا عطّلت النقابة قدرة الحكومة على (ترهيب) المعلم (وترغيبه) أيضاً، وأصبح كل ما يتعيّن على المعلم فعله للحفاظ على وظيفته الآمنة ودخلها المعقول هو أن يحافظ على الحد الأدنى من الأداء الوظيفي بغضّ النظر عن مستويات التلاميذ.

وبالتأكيد أنه ليس كل المعلمين المنتسبين للنقابة متفقون مع هذه المعارضة التي حرمتهم من فرصة تحسين دخلهم بتحسين أدائهم، ولكن أغلبية الفاعلين في انتخابات النقابة هم أولئك الذين هم بحاجة إليها لحماية أمانهم الوظيفي دون الحاجة إلى بذل مجهودات إضافية. وهكذا سادت الأغلبية داخل النقابة.

وبطبيعة الحال، فإن المعلمين هم قبل أن يكونوا جزءاً من النظام التعليمي، هم جزء من النظام السياسي والاقتصادي في بلد مثل الولايات المتحدة. وسلوك المعلمين الذي تمثله نقابتهم هو سلوك بشريّ فطري يسعى لتقديم المصلحة الشخصية في شأن مهم جداً كالأمان الوظيفي على المصلحة العامة التي تتمثل في إصلاح التعليم العام.

ولتخفيف وطأة هذا الخيار على الضمير، يلجأ المعلمون إلى إنكار وجود الأزمة بدليل أن مستويات التلاميذ لم تنخفض تاريخياً على مستوى الولايات المتحدة ولكن تبدو كذلك عند المقارنة بالدول الأخرى فقط، وهي مقارنة حديثة نسبية لم يتم اعتمادها سوى منذ سنوات قليلة.

ويرفض المعلمون أن يتم معاقبتهم على ذنب لم يرتكبوه فقط لأن دولاً أخرى يحقق تلاميذها أداءً أفضل. وفي حالة اعترف المعلمون بوجود قصور تعليمي في مدارسهم فإنهم يلقون باللائمة على عوامل أخرى أيضاً: كانخفاض مستوى دخل الأسر مما يضطر الأبوين معاً إلى العمل وإهمال أبنائهم، وارتفاع معدلات الجريمة في بعض الأحياء التي تسجل مدارسها تراجعاً ملحوظاً. باختصار، إنها أزمة اقتصاد وسياسة ومجتمع، وليست قصوراً مفاجئاً في نظام التعليم الحكومي يمكن معالجته بحلول بيروقراطية عاجلة.

تملك نقابة المعلمين إذاً أسباباً وجيهة لأن تتصرف بهذه الأسلوب الدفاعيّ عندما يحاول السياسيون والاقتصاديون إلقاء عبء إصلاح التعليم العام عليها وحدها دون إدراك جوانب التقصير العام في المجتمع والاقتصاد.

ففي مدينة أمريكية صغيرة، يستحيل أن يفقد عشرة بالمئة من سكانها وظائفهم بعد إغلاق عدة مصانع دون أن يكون لذلك تأثير مباشر على أداء أبنائهم في مدارس تلك المدينة، ومن المستحيل أن تقلل حكومة الولاية إنفاقها على المدرسة بسبب تراجع دخل الضرائب (بسبب فقدان الموظفين لوظائفهم وبالتالي توقفهم عن دفع الضريبة)، ومن المستحيل أن يظل مجتمع المدينة الصغير آمناً وصحيّاً مع ارتفاع معدلات البطالة إلى هذا الحد. نظام التعليم العام تحديداً هو الأكثر حساسية للتقلبات الاقتصادية والسياسية في أي دولة، تماماً مثلما هم الأطفال أكثر فئات المجتمع ضعفاً وتضرراً من أي أحداث عارضة.

يبدو واقع التعليم العام الأمريكي شبيهاً بنظيره السعودي من أغلب الزوايا. فالتقادم الزمني للمناهج والنظم التعليمية، والمركزية المفرطة في تسيير شؤون المدارس، وغياب الحوافز التي تقود إلى تنافس المدارس مع بعضها البعض في المدينة الواحدة هو واقع سعوديّ مشهود. الطبيعة الحكومية لوظيفة المعلم السعودي أيضاً تجعل من عملية فصله إذا أساء أو مكافأته إذا أحسن عقدة حكومية لا حل لها. السؤال هو: هل يمكن تطبيق اقتراحات الحلول الأمريكية لإصلاح التعليم العام -والتي أعاقتها نقابة المعلمين- في السعودية مستغلين مرونة القرار السعودي في ظل غياب النقابات المعيقة؟ لعل المقالة القادمة تناقش ذلك.

نظام التعليم المساند

أحد الحلول التي طرحت في الولايات المتحدة الأمريكية لإصلاح نظام التعليم العام المترنح هو منح الفرصة للمعلم النابه لزيادة دخله، مقابل تحسن أداء تلاميذه دون الحاجة إلى معاقبة المعلم المقصّر؛ حتى لا يثير ذلك حفيظة نقابة المعلمين.

ورغم ذلك، فقد اعترضت نقابة المعلمين الأمريكيين على هذا القانون أيضاً بحجة أنه غير عادل في مساواته بين المعلم في الحيّ الفقير ذي المستويات التعليمية المتردية، والآخر في حي أفضل يبذل الأهالي فيه جهوداً أكبر لمساعدة أبنائهم على الاستذكار. هذا الواقع شبيه بالمملكة العربية السعودية؛ ففي النظام الحكومي السعودي يصعب فصل المعلم المقصّر لمجمل التعقيدات القانونية والنظامية المتعلقة بذلك، ولكن من الأسهل بكثير منح إدارات التعليم صلاحية مكافأة المعلم الذي يثبت تحسن درجات تلاميذه في المواد الأساسية كالرياضيات والقراءة والعلوم وغيرها، بعد أن يتم قياسها عن طريق لجان مستقلة. غير أن طبيعة هذه المكافأة هي مربط الفرس.فالذي يبدو مطبقاً الآن في الصفوف الأولية هو استخدام الإجازة كحافز وحيد للمعلم الذي يثبت تحسن نتائج تلاميذه؛ إذ يسمح له ببدء إجازته مع إجازة التلاميذ. استخدام الحافز المادي هنا سيكون معضلة حكومية لا ترغب وزارة التربية والتعليم -في وضعها الراهن- أن تدخل في متاهتها. ولكن هل من مناص في ظل حال التعليم العام المتردية من تنكّب الطريق الوعر واتخاذ القرارات الجريئة؟

إن منح إدارات التعليم صلاحية مكافأة المعلم مادياً هو شأن مفيد وعملي، شرط أن يتم استغلالها بمعايير دقيقة تشبه معايير الهيئات شبه الحكومية، وليس الحكومية الكاملة. إلا أن تفصيلات كثيرة قد تطرأ لاحقاً، وتصعّب من إمكانية هذا الحل. ما المواد التي سيتم المقارنة بين علاماتها؟ وكيف يمنح معلم الرياضيات فرصة للحصول على المكافأة، ويحرم منها معلم التربية الفنية؟ كيف سيتم احتساب المكافأة إذا تناوب على تدريس فصل واحد معلمان خلال السنة بسبب حركة نقل المعلمين؟ هل من العدل محاسبة معلم الفصل الذي يكتظّ بستين تلميذاً في مدينة مزدحمة، مع معلم الفصل الذي يدرس فيه عشرة تلاميذ في قرية نائية؟ كل هذه المعوقات تبرز بسبب المرجعية المركزية لجميع المعلمين والمعلمات في المملكة، وبسبب هذه المركزية تتحول معضلات المساواة بين المعلمين إلى عائق كبير أمام تطوير أدائهم، ولا يمكن الإتيان بنظام عادل يرضي جميع الأطراف ويدفع بالعجلة التعليمية إلى الأمام في ظل الاحتكام إلى المرجع المركزي نفسه.بروز هذه المعوقات يوجب إنشاء نظام تعليم مساند لنظام التعليم العام، على أن يتم دعمه حكومياً.

هذا يعيد إلى الأذهان تجربة المدارس النموذجية في السبعينيات والثمانينيات، مثل معهد العاصمة النموذجي في الرياض، ومدارس الثغر النموذجية في جدة، التي كانت مدراس حكومية من حيث السمة، ولكنها تتمتع بمرجعية مستقلة عن إدارة التعليم؛ الأمر الذي يمنحها صلاحيات واسعة في تعيين المعلمين، وتجهيز المدارس، وتحديد الأنشطة اللامنهجية، وتخفيض الأنصبة التدريسية لكل معلم بما ينعكس على كفاءة التدريس.

تمكّنت هذه المدارس من خلال صلاحياتها الجزئية (وليس الكلية) من أن تجتذب نوعية أكثر تميّزاً من المعلمين، رغم عجزها عن تقديم حوافز مالية لهم خارج سلم الرواتب الحكومي، ولكن من واقع امتلاكها صلاحية منحهم أنصبة تدريسية أقل، وبيئة تعليمية أفضل، تمكّنت من أن تتفوق (نسبياً) على بقية المدارس التابعة بشكل كامل لإدارة التعليم، قبل أن تتحجّر الفكرة، وتتقلّص الصلاحيات، وتنحسر النموذجية شيئاً فشيئاً عنها، حتى عادت مثل الأخريات. نظام التعليم العام المساند يمكن أن يحقق مستوى تعليم أفضل متى ما منح الصلاحيات المفتوحة مع نظام مراقبة أداء متطور.فمجالس الأمناء التي يتم تعيين نصفها حكومياً، وانتخاب نصفها من أولياء الأمور، تشكّل جهة رقابية مرنة على أداء مسؤولي المدرسة، الذين يملك مجلس الأمناء صلاحية تعيينهم وترقيتهم ومنحهم مكافأة مالية متناسبة مع الأهداف القياسية المتفق عليها سلفاً.

وقياساً على الإقبال المتوقع على هذه المدارس بناءً على تميزها النسبي، فإن عملية القبول فيها يمكن تحديدها على أسس جغرافية (كالحيّ مثلاً)، أو بالقرعة كما تقوم بذلك مدارس أمريكية من هذا النوع. حالة الهجين المؤسسي في مثل هذه المدارس تمكّن الشق الحكوميّ فيها من الحفاظ على تطبيق النظام، ومنع الفساد المالي والإداري، وضمان العدالة في الفرص بالنسبة للمعلمين والطلاب، وتمكّن الشق الأهلي، الممثل في أعضاء مجلس الأمناء المنتخبين، من الحفاظ على المرونة النسبية ومصالح الأبناء. ميزانية هذا النظام التعليمي المساند لا تتجاوز بالضرورة الميزانية الحالية المرصودة للنظام التعليم العام الحالي. فرغم بند الحوافز والمكافآت الممنوحة للمعلمين زيادةً على رواتبهم الحكومية، إلا أن الرقابة المزدوجة، حكومياً وأهلياً، تخفف من الهدر الكبير في النظام الحالي، مثل إساءة استخدام المباني الحكومية، وغيرها. ولعل المقالة القادمة تتوسع في المقارنة بين المركزية واللامركزية في التعليم العام.

نحو تعليم لامركزي

جميع الشواهد المستقاة من واقع التعليم العام في السعودية تحيلنا إلى حقيقة واضحة: مصير أي مشروع لإصلاح التعليم لن يكون أفضل من المشروعات السابقة ما دام يضع المركزية في قلب المعادلة ولا يضع اعتباراً للحوافز الفردية والمؤسساتية. التعليم العام في المملكة العربية السعودية ليس بحاجة إلى إصلاح المؤسسة الحالية وتطويرها بقدر ما هو بحاجة إلى مراجعة الجذور المؤسسية نفسها. لقد أنشئت وزارة التربية والتعليم في الزمن الذي كان فيه التعليم العام مجرد خدمة من الخدمات العامة المقدمة للمواطنين بموجب مسؤوليات الدولة. الآن أصبح التعليم العام رهاناً عولميّاً على طريقة نكون أولا نكون، ويجب أداؤه بإتقان لأن المعيار الذي نحاسب به جودة التعليم لم يعد محلياً. فقدر التلميذ السعودي الذي ولد في زمن العولمة ألا ينافس مواطنيه في نفس الدولة بقدر ما ينافس مجايليه في أنحاء العالم.

القطاع الحكوميّ -مهما أتيحت له من صلاحيات إدارية وموارد بشرية ومادية- ليس بوسعه إحداث التغيير المطلوب في التعليم العام ما دام المعلم موظفاً حكومياً ذي سلم وظيفي جامد وحوافز معطلة للطموح، وما دامت المدرسة كياناً حكومياً تابعاً للقرار المركزي وليس صانعاً للقرار الذاتي، وما دامت دائرة التعليم في تلك القرية أو المدينة لا تقوم بعملها في إطار تنافسيّ ذي أهداف كميّة قابلة للقياس والمقارنة والمحاسبة بقدر ما تطبق إجراءات حكومية ثابتة وروتينية لا حرية فيها ولا إبداع. إن تطبيق منهجية تعليم موحدة على الجميع يعني تجاهل الفوارق الاجتماعية والثقافية والمادية التي تلعب أدواراً حاسمة في قدرة التلميذ على التحصيل العلمي. وفي ظل انعدام الصلاحيات اللامركزية، سيصعب على المعلمين ومديري المدارس ومديري المناطق التعليمية اتخاذ الإجراءات اللازمة لتجاوز هذه الفوارق وتوزيع الفرص العادلة. لاسيما وأنه في نهاية المطاف سيتنافس كل هؤلاء التلاميذ على مقاعد جامعية لا تفرق بين ظروفهم التعليمية المختلفة، وبالتالي ينتفي الدافع الأساسي وراء مركزية التعليم: وهو ضمان توزيع الموارد التعليمية بعدالة نسبية بين مدن المملكة وقراها، والمساواة بين الطلاب في فرصهم التعليمية بغض النظر عن الموقع الجغرافي لمدارسهم.

واقعياً، حتى الدول ذات الأنظمة المتقدمة في التعليم العام -مثل فنلندا- تشهد تفاوتاً في مستويات الطلاب حسب خلفياتهم الاجتماعية. دور نظام التعليم هنا يكمن في الاستجابة لحاجات كل مدرسة على حدة بدلاً من تطبيق النظام بشكل شموليّ على جميع المدارس. فتكتفي الإدارة المركزية بتصميم نظام حوافز مستقل لكل مدرسة يناسب الظرف الاجتماعي السائد في موقعها الجغرافي، ثم تمنحها صلاحيات التطبيق وموارد التنفيذ ثم تمارس دورها الرقابيّ غير المباشر. إن هذا أدعى لتطبيق المساواة بين الطلاب في شتى مناطق المملكة العربية السعودية بشكل ديناميكي بدلاً من تعميم النظام ذاته على مدرسة يعمل نصف طلابها في الحقول المجاورة بعد انتهاء اليوم الدراسي وأخرى يغادرها طلابها كل مساء في سيارات فارهة. وبعكس ما قد يتبادر على الذهن، فإن التعليم اللامركزيّ قد يدفع إلى رقابة أدق على المال العام. وذلك لوضوح مراكز المسؤوليات وسهولة تتبع النفقات واكتشاف مواضع الهدر، وهذا ما يصعب تحقيقه في ظل الإدارة المركزية التي إن دققت في الإنفاق شحّت فيه، وإن لم تفعل تضاعف الهدر وضاعت المسؤولية. عن مثل هذه الفوائد (اللامركزية) للتعليم العام بذلت منظمة اليونسكو جهوداً بحثية مكثفة لبلورة الفكرة. وبقدر ما يعدّ التعليم اللامركزيّ حقيقة مطبقة بنجاح في دول كثيرة من العالم، ما زالت دول أخرى مترددة في تطبيق هذا النظام خوفاً من انفراط العقد، وضعف السيطرة، وتذبذب المنهجية التعليمية. نائبة مدير مؤسسة اليونسكو الدولية للتخطيط التعليمي، فرانسويس كاليوس، لخصت هذه المخاوف بوصفها ناتجة عن فهم سطحيّ للفكرة واختزالها في مسألة تنازل عن الصلاحيات المركزية، وهي التي يعضّ عليها المسؤولون بالنواجذ. وفي الحقيقة أن هناك أكثر من نموذج للتعليم اللامركزي. فمنح إدارات التعليم صلاحيات وزارة التربية يعدّ توجهاً لامركزياً، وخصخصة قطاع التعليم العام جزئياً أو كلياً هو نوع آخر من أنواع اللامركزية. وكذلك منح صلاحية إدارة المدارس لمجالس أمناء منتخبة كلياً أو جزئياً هو نوع شائع آخر.

إن وزارة التربية والتعليم بالإضافة إلى المشروعات الملحقة بها، كمشروع الملك عبدالله لتطوير التعليم العام وغيره، قادرون جميعاً على استغلال قدراتها الإدارية وصلاحياتها الحكومية ومواردها المادية بشكل أكثر فعالية عن طريق تصميم نظام لامركزيّ يناسب ظروف المملكة، وتوزيعها الجغرافي، ونموها السكاني، ومتطلباتها المرحلية، وطبيعة اقتصادها. والأهم من ذلك أنه يستجيب لمتطلبات كل مدرسة على حدة، على أن يكون النظام مدعوماً بنظام حوافز فعّال، ونظام رقابيّ مرن، ومعايير كميّة واضحة لقياس الأداء، ثم تترك للمدارس حرية الإبداع في تحقيق هذه المعايير بدلاً من إدارتها بشكل مركزيّ وشموليّ غير فعّال.

المقـ(2)ـال

The difference between the calendar and evaluation

Sometimes Wear occurs between these two terms . Know we will explain the difference between these two terms.

Calendar: calendar is not limited to pass judgment on the value of things, but beyond that to make decisions , it is Diagnostic process oftherapeutic and prophylactic .

&- Calendar species are many but can be summarized in three types,namely: -

(1)  diagnostic assessment: It is a tool to detect the following:

= Gains knowledge and methodology for pupils before the lesson (knowing the alphabet).

= Attitudes which will examine them, and their motivation to learn and to contribute to (incentives).

= Obstacles other like time and the learning tools and methods.(Provide lexicon).

    

       2 - Calendar formative:

        = Realized the extent to cope with students for study and cope.
            = Introduces measures to enhance and modify the side of the    lesson (content, method and means ...).

            = Directs some of the pupils and helps them to cover theshortfall

        3 - Calendar total of: It is total because it:

                = Designed to ascertain the final results of learning.

               = Reveals the extent of control the ultimate goal of the act ofteaching and learning.

                = Allowed to move to the level or studied or anotherdecision.

Rating: Issuing a general provision in the light of specific criteria that saythis student (Poor - Good - Excellent).

References...

http://uqu.edu.sa/page/ar/198445

http://www.jaalani.net/vb/showthread.php?t=7045

http://www.oudnad.net/spip.php?article193

المقـ(3)ـال

مدى فاعلية التقييم في التعليم 

(تقرير)

يتعرف على آراء أولياء الأمور بشأن اختبارات التقييم في إطار حرص هيئة التقييم على متابعة تقرير الأسرة المتضمن لنتائج الطلبة في اختبارات التقييم التربوي الشامل، بغرض مواكبته لتوجهات الميدان التربوي وتعزيز الفائدة المتحققة منه، قامت الهيئة مؤخراً بتوجيه استبانة إلى أولياء الأمور وأعضاء الهيئة التدريسية ومجالس الأمناء، للتعرف على آرائهم حول تقرير الأسرة والجوانب التي تحتاج إلى تطوير في التقرير الذي تصدره هيئة التقييم سنوياً، متضمناً نتيجة كل طالب في تلك الاختبارات.

وتكونت الاستبانة من 22 بنداً، وتم تطبيقها على عينة عشوائية من المدارس المستقلة بكافة مراحلها التعليمية، كما تمت مشاركة أولياء الأمور عبر الموقع الإلكتروني، ثم تم جمع البيانات وتفريغها وتحليلها.

وقد تم تطبيق الاستبانة على 549 مستجيباً منها 208 استبانات تم استكمالها إلكترونياً من موقع المجلس الأعلى للتعليم، وشكَّل المعلمون والمعلمات ما يقرب من نصف عدد المستجيبين (291 بنسبة %53)، في حين كان عدد المستجيبين من أولياء الأمور 232 بنسبة %42. أما باقي العينة فكانت موزعة بين المديرين وأعضاء مجالس الأمناء.

وتضمنت بنود الاستبانة أسئلة حول مدى قياس تقرير الأسرة المتضمن لنتائج التقييم التربوي الشامل تحقيق الطالب معايير المناهج الوطنية، ومدى تحقيق هذا التقرير للتواصل الفعال مع إدارة المدرسة ومتابعة الطالب، والتمكن من متابعة أداء الطالب من خلال التقرير، ووضع خطة مناسبة لرفع مستواه وبسهولة، ومدى مراعاة تقرير الأسرة تضمين بيانات عن مستوى التقدم الدراسي للطالب، وتوجيه ولي الأمر نحو المسؤولية والالتزام تجاه الطالب، وكذلك مدى اشتمال التقرير على تقييم للطالب في سنوات دراسته بكل مرحلة، ومراعاته إعطاء وصف متكامل لمواطن القوة ومواطن الضعف لدى الطالب. وفهم الاحتياجات التعليمية المطلوبة.

ومن أبرز الملاحظات والمقترحات والتوصيات التي طرحها المشاركون في الاستبانة حول تقرير الأسرة بشأن نتائج الطلبة في اختبارات التقييم التربوي الشامل، والتي حرصت هيئة التقييم على نشرها حالياً عبر الموقع الإلكتروني للمجلس الأعلى للتعليم:

- ضرورة إرسال التقرير لأولياء الأمور في بداية العام وعدم تأخيره.

- تقديم التقرير بنبذة تعريفية مختصرة.

- ضرورة تعزيز دور المدرسة في المتابعة المستمرة لكيفية معالجة النقاط السلبية عند الطالب.

- التأكد من وصول التقرير لأولياء الأمور ليتسنى لهم متابعة أبنائهم الطلبة.

- تفعيل دور هيئة التقييم في متابعة المديرين لضمان تسليم التقارير ومناقشتها من خلال مجالس الآباء ومجالس الأمناء.

- أن يتم تفعيل التقرير بعد نشره، على أن يتخذ المجلس الأعلى للتعليم الإجراءات اللازمة وفق اختصاصات هيئاته.

- إضافة بند للمقترحات يعبأ من قبل الأسرة.

- إضافة مؤشرات عن تواصل الأسرة مع المدرسة خاصة حضور اجتماعات ولقاءات أولياء الأمور.

- أن يتم عرض التقارير بشكل مفصل على أولياء الأمور في المدارس أولاً، وذلك لكي يتم فهم التقرير والتفاصيل الواردة فيه بشكل جيد.

* اعداد الطالبة:شيخة عبد اللطيف سالم السبيعي

المقـ(4)ـال

( النُظم )

تعد نظرية النظم إحدى أهم النظريات في التنظيم، والتي جاءت بعد عدة نظريات سبقتها، مثل النظرية الكلاسيكية، والنظرية السلوكية، والنظرية الموقفية. حيث ان مدرسة النظم او الانظمة والتي ظهرت مند الستينات من القرن العشرين 1965 تنظر للمنظمة علي انها وحدة واحدة و لا تركز فقط علي عناصرها او مقوماتها كالمدرسة الكلاسكية والسلوكية بل تنظر الي النظام كله نطرة شاملة. 

فالتنظيم هو أسلوب التنفيذ, من حيث تقسيم العمل إلى وحدات وتحديد اختصاصات ومسئوليات كل من هذا الوحدات العاملين فيها وكذلك سير الإجراءات التنفيذية ويمكن إجمال هذه العمليات في تعريف مختصر وهو ( نظام سير العمل), ومع ذلك فقد اختلفت المراجع العلمية كثيراً في وضع تعريف علمي شامل للتنظيم – لان التنظيم يشتمل على عمليات متعددة تهدف إلى تيسير الأداء بصورة توصلنا إلى تحقيق الهدف على أحسن وجه من الإتقان والسرعة والاقتصاد – لدرجة أن مفهوم التنظيم أصبح أحياناً يختلط مع مفهوم الإدارة عموما.

تأتي نظرية النظم في إطار النظريات الحديثة التي تقوم على أساس نقد النظريات السابقة سواء التقليدية أو السلوكية لأن كل منهما ركز على أحد متغيري التنظيم (العمل والإنسان) باعتبار أن التنظيم نظام مقفل، بينما يرى للتنظيم في نظرية النظم إلى أنه نظام مفتوح يتفاعل مع البيئة المحيطة به وذلك ضمانا لاستمرارية التنظيم.

فدراسة أي تنظيم لابد أن تكون من منطق النظم، بمعنى تحليل المتغيرات وتأثيراتها المتبادلة. فالنظم البشرية تحوي عددا كبيرا من المتغيرات المرتبطة ببعضها، وبالتالي فنظرية النظم نقلت منهج التحليل إلى مستوى أعلى مما كان عليه في النظرية الكلاسيكية والنظرية السلوكية، وتتالف نظرية النظم العامة من مجموعة مفاهيم فلسفية يمكن تطبيقها في أي نظام , وتعني النظم " تفاعل و تداخل اجزاء ينظر اليها ككل " , و قد عرفت نظرية النظم " بانها كل منظم او اجزاء لاشياء تم جمعها و ربطها لتشكل وحدة كلية او وحدة معقدة ".

و في تعريف اخر فان النظام هو " مجموعة من الاجزاء و تشمل الافراد الدين يعملون معا بشكل منظم بتفاعل مستمر للوصول الي نهاية محددة , أي انها اسلوب تفكير التوجه نحو تحقيق الاهداف ".

وأسلوب مدرسة النظم يشير إلى عملية تطبيق التفكير العلمي في حل المشكلات الإدارية، ونظرية النظم تطرح أسلوباً في التعامل ينطلق عبر الوحدات والأقسام وكل النظم الفرعية المكونة للنظام الواحد، وكذلك عبر النظم المزاملة له، فالنظام أكبر من مجموعة الأجزاء.

أما مسيرة النظام فإنها تعتمد على المعلومات الكمية والمعلومات التجريبية والاستنتاج المنطقي، والأبحاث الإبداعية الخلاقة، وتذوق للقيم الفردية والاجتماعية ومن ثم دمجها داخل إطار تعمل فيه بنسق يوصل المؤسسة إلى أهدافها المرسومة.

و اعتبر رواد هده المدرسة متل سليزنك و بارسون بان بان المنظمات و كأنها كائن حي تكتسب حاجاتها من منظور حاجتها الي البقاء و تحتاج الي التفاعل مع البيئة الخارجية لكي تستمر و تحافظ علي وجودها و هي نظام و الانتماء للمنظمة و الذي قد يؤذي في النهاية إلى ضعف الإنتاجية أحيانا, نرى أن هذه النظرية لم تركز على متغير واحد على حساب المتغير الآخر. فكما أشارت إلى أهمية سلوك الأفراد بالتنظيمين الرسمي وغير الرسمي، أشارت كذلك إلى أهمية الاهتمام بالتكنولوجيا والآلات. فنوع وحجم العاملين مهم كما أن نوع وحجم الآلات مهم أيضا.

لذا تعد هذه النظرية من أحدث وأدق نظريات التنظيم. إلا أن تطبيقها يختلف من منظمة لأخرى، وذلك حسب ظروف كل منظمة.

إن مدرسة النظم الإدارية التي تعطي الأمية إلى كون النظام مجموعة من الأجزاء المترابطة و المكونة لوحدة واحدة . 

و مدرسة النظم ما هي إلا مدرسة مهمة من بين المدارس الإدارية الكثيرة التي حاولت أن تجد الحلول و الطرق و الوسائل لتطوير و تنظيم النشاط الإداري بهدف زياد الإنتاجية

و لقد تركت مدرسة النظم بصمتها و أثرت في مجال الإدارة و لكن الفشل في استخدامها عطل تطور الفكر الإداري .

اعداد الطالبة :سحاب يوسف السبيعي

المقـ(5)ـال

DEOSNEWS

September 2004

Volume 13 – Issue 7 

The Uses of Systems Theory in Distance Education

 An Annotated Bibliography Editorial

Periodically discussion resumes around the question of whether there is a need for

theories unique to the field of distance education or whether distance education is a

practice that better lends itself to the application of theories from other disciplines. In this

issue of DEOSNEWS Steven Shaffer, a doctoral student in Penn State’s Adult Education

program, reviews selected literature related to systems theory as it applies to (or could be

applied to) distance education. This annotated bibliography will be a useful resource to

both those seeking an introduction to this theory and those considering it as an

interdisciplinary explanatory framework for research related to distance education

practice.

Melody Thompson

DEOSNEWS Editor

The Uses of Systems Theory in Distance Education:

 An Annotated Bibliography

Introduction

Systems theory, system dynamics, and similar phrases are often found in the

literature of education (in general) and distance education (in particular). Sterman (1994)

offers an excellent, detailed introduction to the use of systems theory in education.

However, a review of the literature shows a wide divergence in understanding of the

subject. Systems theory was initially developed by biologist Ludwig von Bertalanffy as a

rigorous method of describing the structure and mechanisms of complex systems. He was

very concerned about “the danger that general system theory may end up in meaningless

analogies” (p. 35) and was at pains to point out that “general system theory is not a search

for vague and superficial analogies” (p. 35). Seemingly, many authors (not just in

distance education) have not heeded his exhortations.

For example, Land and associates (2003) attempt to describe distance learning

from a systems perspective, but are less than completely successful. Mentions of systems

theory are interspersed with some fairly straight-forward suggestions regarding managing

change. While the techniques offered are useful, theydo not address the dynamics of

distance learning.

There are, however, some excellent examples of the application of systems theory

available. Saba & Shearer (1994) demonstrate a willingness to go beyond simple

relationships and to attempt to fill in some of the more complex details of the distance

education process. Anderson (2004), though not using the phrase systems theory,

describes a deeper-than-average approach to studying distance education. King & Frick

(1999) demonstrate the use of SIGGS, a complex modeling approach based on 201

"hypotheses concerning relationships among properties of educational systems,"

originally developed by Maccia & Maccia. Frick's work (which can also be accessed

online at http://education.indiana.edu/ist/courses/r695fric.html), shows promise in

applying systems theory to drive theory development in educational contexts.

Following Moore & Kearsley's (2004) admonition not to venture into a territory

without a map, I suggest that anyone interested to use systems theory as a theoretical

framework for research review the publications cited below, and the attached annotated

bibliography. Those new to this subject should start with the Saba & Shearer article and

then progress to the Sterman article. Together these will provide enough background to

understand the other articles.

Introduction References

Anderson, T. (2004). Toward a theory of online learning. In Theory and Practice of

Online Learning, Retrieved April 15, 2004 from

http://cde.athabascau.ca/online_book/.

Banathy, B. H., & Jenlink, P. M. (2004). Systems inquiry and its application in education.

In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research on Educational Communications and

Technology, second edition (pp. 37- 57). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

King, K., and Frick, T. (1999). Transforming education: Case studies in systems thinking,

AERA annual meeting, Montreal, Canada.

Land, D., Nwadei, A., Stufflebeam, S., and Olaka, C. (2003). Socio-technical system

advancements: Making distance learning changes that count. Retrieved March 15,

2004 from http://www.usdla.org/html/journal/JAN03_Issue/article03.html.

Saba, F. (1999) Toward a systems theory of distance education. The American Journal of

Distance Education, 13, (2). 24-31.

Saba, F. & Shearer, R. (1994). Verifying Key Theoretical concepts in a dynamic model of

distance education. American Journal of Distance Education, 8 (1), 36-59.

Sterman, J. D. (1994) Learning in and about complex systems. Systems Dynamics

Review, 10. 291-330.

von Bertalanffy, L. (1968). The meaning of general system theory. In General System Theory. 

George Braziller: New York.

إعداد الطالبة: يسرا عبد الرحمن

                             المقـ(6)ـال

    ( مفهوم المركزية واللامركزيةوالانفراد بالقرارات )

من اهم الاسئلة التي دائما تطرح في مجال اتخاذ او صنع القرار هي هل من الواجب ان المدراء التنفيذيين ان يتخذوا القرارات لوحدهم دون المشاركه والاعتماد على الاخرين او من الواجب والأفضل للعمل ان المدراء يتركوا المجال والتفويض لمن هم اقل منهم بالسلم الوظيفي وإعطاء الفرصة باتخاذ القرار السليم بإطار ثاني خارج اطار الادارة العليا كما هو المعتاد. يوجد مفهومان في علم الادارة وهما مفهوم المركزية ومفهوم اللامركزية بالقرارات وهذه تختلف اذا كانت البيئة حكومية او شبة حكومية او شركة خاصة كبيرة كانت ام صغيرة .

تم تعريف المركزية وهي المركزية في السلطة والقرارات أي بمعنى ان القرارات المهمة وذات العلاقة تتخذ من اعلى الهرم وهذا يغلب في العمل البيروقراطي وأما القسم الاخر وهو اللامركزية وهي اقل حده من المركزية بمعنى توزيع سلطة اتخاذ القرارات على جميع مستويات المنظمة على حسب هيكل المنظمة من مدراء في المستوى المتوسط وحتى الأدنى في السلسلة لاتخاذ قرارات مثل تحديد الأهداف , وضع الأسعار, المشتريات و تعيين الموظفين وغيرها من القرارات.

يوجد هناك قرارات تساعد على المركزيه في بعض الاحيان في بيئة العمل وتكون أغلب من ان يكون هناك تفويض ورفع مستوى اللامركزية في القرارات مثلا أهمية صنع القرار في المنظمة و الخبرات المهنية والعملية للمدراء في الإدارة الوسطى وكذلك علاقة الاختصاص في صنع القرار مثلا استشارات قانونية.

ايضا كلما كان القرار حساس وله خطورة وله تكلفة باهظة هذا يزيد من المركزية في القرارات للتبعات من ورى اتخاذ القرار وأيضا اذا لم يوجد مدراء مدربين وذوي الخبرة في اتخاذ القرار السليم قد تساهم في ارتفاع نسبة المركزية ولكن في العموم المدراء الناجحين في المستويات الادارية المتوسطة و السفلى اذا لم يجدوا فرصتهم فأنهم يرحلون ليجدوا مكان اقل مركزية و بيئة تعطيهم فرصة في صنع القرار.

التفويض عملية مهمة وبسيطة في العمل اليومي ولكن يجب ان تفهم هذه العملية والنتائج الايجابية من المدراء الاداريين. التفويض هي عملية توكيل او انابة و التي من خلالها المدير او المشرف على الموظفين يتخلى جزء او اجزاء من المسؤوليات في العمل للآخرين في الادارة لمساعدته. عملية التفويض تساعد جميع الاطراف بالنتائج الايجابية و التي تهدف الادارة الى تحقيقها أي تساعد المدير على اتمام العمل في الوقت المحدد والدفع بعمل المنظمة الى الامام وكذلك تساعد الطرف الاخر الموظف بتعلم كيفية عملية صنع القرار وإيجاد الحلول المناسبة وتطوير مهارات الادارة لديهم.

يوجد في عملية التفويض ثلاث خطوات لإتمام العملية اولا تعيين المسؤولية من قبل المدير الى احد الموظفين الذي تم اختياره مسبقا وبذلك يتم الشرح جيدا والمهام التي المفروض اتمامها مثلا عملية مشروع معين او اعداد تقرير معين. ثانيا اعطاء المدير القوة او النفوذ للموظف (او اكثر من موظف) و الذي تم اختياره للعمل وتنفيذ المهمة ليتلائم القوة والنفوذ مع النتائج التي تتوقعها الادارة. ثالثا وأخيرا وهي خلق المسؤولية و الواجبات بين المدير والموظف المختار بمعنى ان الموظف يتحمل المسؤولية الكاملة لإتمام العمل في حال القبول.

على المدراء عند او قبل تنفيذ هذه الخطوات ان يحاولوا التقليل من الخوف والهلع بان الموظف سوف يفشل ولن يتم العمل اللازم وكذلك اعطاء الثقة اللازمة والتي تساعد وتسهل اداء المهمة. وأيضا على المدراء ان يفهموا العلاقة بين السلطة و المسؤولية أي ان السلطة والنفوذ في القرار يجب ان توازي او تكون اعلى من المسؤولية و الالتزام الذي على الموظف لإتمام عمل ما لأنة يوجد هناك توقعات عالية من الادارة ان ذلك الموظف سوف يحقق اعلى النتائج الايجابية.

يوجد هنا قصور مشترك في معظم الادارات في عملية التفويض وذلك ناتج عن عدة اسباب ومنها على مستوى الادارة ان المدير مثلا لا يثق بأحد عنده في الادارة , ان المدير نفسه غير مرن , ممانع للفكرة او مهمل وغير مرتب في العمل. اما من ناحية الموظفين فان بعض الموظفين يمتنعون عن قبول التفويض من المدير وذلك لعدة اسباب منها ان الموظف خائف من الفشل, لا يوجد هناك محفزات لإتمام عمل اضافي , اجتناب الخطر وترك المسؤولية للمدير وحدة وأيضا ان الموظف ضعيف الشخصية لتحمل المسؤولية.

ان عملية عدم التفويض يعكس سلبا على الموظفين والمنظمة على حد سواء. تعكس سلبا على الموظفين من ناحية اطلاق القدرات و زيادة التمكين الموظف والحرية في ابداء الرأي والأفكار في نطاق العمل وأيضا من الممكن زيادة الحافز والإرضاء الوظيفي لدى الموظف وتعكس سلبا على المنظمة في زيادة الانتاج و زيادة الاداء الوظيفي وإتمام العمل في الوقت المناسب.

إعداد الطالبة:

نوف العجمي

مشروع المدرسة في تفعيل دور ولي الأمر .. " عند تأخر الطالب أو غيابه يقوم النظام بإرسال رسالة لولي الأمر "

عند تأخر الطالب أو غيابه يقوم النظام بإرسال رسالة لولي الأمر

"ثانوية بن مهدي" أول مدرسة بالعاصمة تطبق نظام البصمة للطلاب

ياسر العتيبي- سبق- الرياض: طبقت مدرسة ثانوية عبدالرحمن بن مهدي بحي السلام في العاصمة الرياض نظام البصمة لتسجيل حضور وانصراف الطلاب، لتكون أول مدرسة تطبقه على مستوى العاصمة.

وبدأت ثانوية عبدالرحمن بن مهدي تطبيق النظام منذ سنتين؛ ما ساهم في ضبط عملية الحضور والانصراف بشكل أفضل من السابق، بحسب معلمي المدرسة؛ إذ يقوم الطلاب بإثبات الحضور عبر نظام البصمة بشكل سلس وسريع دون أي تأخر، ومن خلال ثلاث نقاط، بعد أن حاز النظام قبول الطلاب وأولياء الأمور، كما لاقى ترحيب كل من زار المدرسة.

ويتميز النظام بالعديد من المزايا، منها أنه عندما يتأخر الطالب أو يتغيب يتولى النظام إرسال إشعار لولي أمر الطالب من خلال رسالة نصية قصيرة تفيد بذلك.

وكان لنظام البصمة دور كبير في المحافظة على هدوء الطلاب وعدم الوقوف في الشوارع المحيطة للمدرسة؛ إذ إن الطالب يسارع للدخول للمدرسة لتسجيل حضوره.

يُذكر أن مدرسة ثانوية عبد الرحمن بن مهدي من أولى المدارس التي تطبق نظام البصمة على الطلاب، ومن قبل طبقته على المعلمين والموظفين بالمدرسة. 

 الطالبة : فاطمة العثمان .